Questions et réponses...

Message (09/1999):
En suivant Alain Mingat (Sciences Humaines, hors série n°12, février-mars 1996, in Eduquer et Former, Ed. Sciences Humaines, 1998) je souhaiterais profiter de l'«effet maître», qui donne le rôle prépondérant au formateur dans les résultats scolaires. Ce sont ses motivations, son énergie, sa conviction qui semblent primer sur son style, ses méthodes ou même les caractéristiques socioculturelles des élèves... Je citerais aussi la phrase bien connue : "le message c'est le média", que l'on pourrait traduire par "ce qui compte, lorsqu'un enseignant a un message à faire passer, c'est sa propre personne, son implication dans la formation de l'apprenant". Si c'est bien à vous, qu'en dernier ressort il revient d'agir, il vous est alors nécessaire de me faire confiance. Je ne peux rien vous apprendre si vous n'en avez pas envie.
Humeur (10/1999):
C'est avec stupéfaction que je découvre que dans le manuel de 6ème (édition Bordas) "le vivant" (entre guillemets) comprend aussi les produits de la vie comme les excréments, les cadavres... cela me semble inacceptable que l'on dise qu'une crotte fait partie du vivant (même si elle est indubitablement un milieu de vie).
Il me semble que cela vient du fait que l'on se refuse à employer le terme d'organique pourtant approprié. Certes, une feuille morte a fait partie du vivant mais elle est morte !, elle est composée de matière minérale et organique et est en cours de décomposition par différents processus biologiques (décomposeurs) et chimiques (oxydations...), elle ne fait plus partie des êtres vivants, elle n'est pas vivante.
(01/2000)On parle de plus en plus "des savoirs" (que mon correcteur orthographique s'obstine à corriger) et de moins en moins du savoir. Ce pluriel est-il le reflet d'une incertitude ? N'y a-t-il pas encore une confusion entre savoir et technique (comme ce petit fascicule qui accompagne les numéros de Science et Vie Junior intitulé pompeusement "Les Objets du Savoir" : la confusion est ici certaine : il ne s'agit que de technique orgueilleuse et non du savoir scientifique qui se reconnaît toujours à sa modestie).
le 12/01/2000
Que l'on ne se trompe pas, il y a urgence.
Quelques extraits de la conférence de Madame Geneviève ZEHRINGER, Présidente de la Société des Agrégés de L'Université: "L'importance du savoir de base pour une bonne insertion professionnelle" lors de la Table Ronde du Colloque du 12/12/1999 au Parlement Européen de Strasbourg sur le sujet: "Du savoir au métier" (d'après L'Agrégation, 382, p 201-203).
«...l'institution doit assurer à chaque élève une formation générale (puisqu'elle ne peut être conçue en fonction des demandes précises de tel ou tel milieu professionnel spécialisé), cohérente mais aussi solide, c'est-à-dire telle que l'élève doive, pour entrer dans la classe suivante, avoir acquis les bases que constituent les notions et modes de raisonnement correspondant aux programmes de sa classe actuelle. Cette formation générale, cohérente et solide, ne saurait se confondre avec une formation commune, c'est-à-dire avec une sorte de savoir de base identique pour tous et défini de façon limitative....» ...« une école qui n'instruirait pas chacun au mieux de ses facultés serait radicalement injuste et de plus inefficace....»... « Cette recherche d'une factice égalité des résultats procède d'une fausse conception de la solidarité ...»... «... la dévaluation des diplômes démoralise gravement la jeunesse....»... « c'est toute la transmission des savoirs acquis par l'étude des disciplines qui est aujourd'hui gravement menacée.»
le 27/01/2000....mécontentements... je n'ai pas l'ambition de plaire à tous ... mais ce n'est pas à moi de gérer vos problèmes vis-à-vis de la politique de l'institution :
Le droit de juger n'existe pas (!?). Apprendre s'est souvent soumettre sa raison. Quand on est formateur, le travail passe souvent par ce que certains peuvent prendre superficiellement pour de l'orgueil. En tout cas ce serait une tromperie et une fausse humilité que de vous dire que mon savoir n'est pas ce qui justifie ce travail. On ne peut pas prétendre enseigner les sciences sans d'abord apprendre les sciences. Apprendre à enseigner ne veut rien dire s'il ne s'accompagne pas d'un effort de soumission de la raison au savoir scientifique. Un effort de travail avec bonne volonté me paraît souhaitable. Qu'avez-vous de plus important à faire en cours de science que d'apprendre les sciences ?
28/01/2000
Il y a une sorte de malaise dans l'iufm et je voudrais juste présenter un point de vue: ne serait-il pas lié à une politique très ancienne qualifiée de démagogie (à ne pas confondre avec une démocratie) ? Le gouvernement tripartite : étudiants-professeurs-administration (ou direction comme ils désirent qu'on les appelle) est à mon avis une caricature de la liberté de choix. Chacun n'a pas la même responsabilité ni le même rôle. Ce n'est pas aux étudiants de choisir le contenu d'un cours, ni les horaires, ni le planning. On donne l'illusion d'un pouvoir alors qu'en fait le pouvoir de décision et donc la responsabilité appartient à la seule autorité qui ne doit pas s'en décharger sur les exécutants.
le 27/01/2000
je reviens sur une remarque faite l'année dernière concernant les notations des copies : les notes sont des mesures (des évaluations) réalisées avec une certaine incertitude. La moyenne ne peut donc être donnée avec une précision supérieure à celle de chacune des notes.
Cette remarque est aussi valable pour les concours et notamment les places au concours. Si les copies sont notées au point près classer les étudiants au dixième de point près n'a aucun sens, il faut absolument préciser que deux candidats qui ont des moyennes de 8,25 et 8,76 ont la même moyenne (avec la précision des notes utilisée) : ils doivent être classés "exaequo", aucun n'est avant l'autre contrairement à ce que l'on peut imaginer en regardant la précision illusoires des chiffres.
Sans reprendre l'exemple de la taille des élèves voici des petits calculs: trois notes par candidat, trois candidats, chaque note étant attribuée au point près:

Cela dit, je sais bien que personne (ou presque) ne me suivra là-dessus, et pourtant si vous continuez à utiliser des moyennes au dixième de point cela signifie que vous considérez que vous évaluez deux copies au dixième de point près.... je refuse cette responsabilité.

Le 27/02/2001
Je reviens encore sur cette question à l'aide d'une image, très imparfaite, mais je trouve toujours que cette bataille est d'actualité. Si l'on considère l'enseignant comme un jardinier. Chaque élève est comparable un lopin de terre à cultiver. Chaque discipline enseignée-apprise est une espèce potagère. Pourquoi s'obstine-t-on à vouloir sans cesse faire une moyenne "générale" de l'èlève qui somme des carottes, des tomates, des choux.... On peut avoir 18 sur 20 en rendement de carottes et 8/20 en rendement de choux sans valoir 26/40 soit 13/20 en "moyenne": le rendement moyen n'a pas de sens.

(28/02/00) Dans notre effort de compréhension des changements dans lesquels les enseignants sont immergés, revient sans cesse la question de l'incivilité. La civilité me semble être la capacité pour une personne de trouver sa place dans la société hiérarchisée civile. L'incivil se place en dehors de cette hiérarchie. Lorsque l'on donne à l'enfant de faux pouvoirs comme le fait de participer à un faux parlement, le "droit" de juger ses enseignants (en écoutant ses critiques)... on encourage cette incivilité car on ne lui indique pas la place qu'il devra occuper. Pour lutter contre cette incivilité les cours de civisme sont bien inutiles lorsque l'exemple de la société montre le mépris des valeurs (honnêteté pour n'en citer qu'une). Ce n'est pas par des cours de morale que l'on pourra changer la société mais bien en commençant chacun par se comporter de façon loyale et vraie. Il faut faire confiance en l'homme.
(28/02/00) Je pense que pour éviter toute confusion il vaut mieux cesser de dire que l'enfant doit être au cœur du dispositif d'apprentissage. Soit c'est une évidence, si l'on veut simplement dire que c'est l'enfant qui apprend, soit c'est une ineptie, si on veut affirmer que l'enfant apprend tout seul.
(31/03/2000) L'hypocrisie des favorisés, Samuel Joshua, Le Monde de l'éducation, avril 2000, p 45 : « Le modèle "primaire", quand il fut le plus efficace, s'est centré non sur "l'élève" dans sa généralité, mais sur son travail scolaire. (...) "centration" sur l'étude des savoirs bien délimités et non sur l'élève...»
(03/2001) Depuis le jour où j'écrivais ces lignes je pense avoir eu le temps de mieux comprendre quel était l'enjeu politique de ceux qui se réclament d'une centration sur l'élève: il s'agit d'utiliser à des fins politiciennes une position philosophique issue d'une réfexion dans la ligne de Kant : de la révolution copernicienne des sciences à la révolution copernicienne du savoir: voir par exemple: La construction des sciences (p 43).
Enseigner (un extrait - c'est moi qui met en gras deux mots du texte- du courrier des lecteurs du Monde de l'éducation - avril 2000 : courrier des lecteurs : roulier@lemonde.fr)
« Un métier? Une vocation ? Un rôle? Une spécialité? Une science ? Un art ? Un statut ? Une position sociale ! Un exutoire ? Un défouloir! Un sacerdoce? Une routine ! Une mission ? Une profession ! Une responsabilité !
La majorité de ceux qui ont choisi d'enseigner ou qui se sont laissé choisir n'ont pas le choix, ni le loisir de se poser la question. Une fois dans la place école, collège ou lycée -, il n'existe qu'une alternative : enseigner ou démissionner. C'est autour que la fureur se déchaîne, que les mots se défient, au-dessus de sa tête, des bouches des prophètes qui officient à l'abri des tempêtes. Et si, un soir d'orage, elle entre dans sa tête au hasard d'un flash cathodé arrangé en information (...), la zone des neurones emportée sous la violence du choc laisse un trou vide dans lequel s'engouffre le doute, celui qui s'enroule sur soi-même, son rôle, la valeur de ses valeurs et l'utilité de son travail, la légitimité de sa démarche pédagogique.
Certains enseignants ne s'en relèvent jamais. Ils deviennent alors des professeurs, au sens mythique du terme, enseignent en état de démission, balancent aux élèves ce qui leur reste de savoir, contrôlent méthodiquement et constatent par la note si l'idée a tracé son chemin dans l'esprit du disciple (...). D'autres passent dans le secteur privé, dans la politique, à l'université ou deviennent des chercheurs en sciences de l'éducation qui se penchent sur l'art d'enseigner. D'autres encore s'accrochent, combattent le doute et retournent à la guerre, la fleur un peu fanée au canon du fusil rouillé. lls acceptent les critiques, en tirent une motivation nouvelle face à la paix mouvementée qui règne dans leur classe. Poussés par leurs incertitudes, ils repartent avec Aristote en quête de leur Graal, ce kairos, le bon moment, l'instant pédagogique de Philippe Meirieu, le temps suspendu à l'esprit de l'élève, prêt à comprendre ce qu'il ne saisit pas, à condition que, lui, le maître lui prête l'oreille et se livre à l'exercice périlleux de la marche à reculons jusqu'à l'endroit précis où le Discours de la parole magistrale et l'Esprit du disciple se sont soudain déconnectés. Ils reprennent alors la marche en avant, pas à pas, jusqu'à la compréhension réciproque.
Ceux qui demeurent enseignants réalisent alors qu'enseigner est un métier, une vocation, un rôle, une spécialité, une science, un art, un statut, une position sociale, un exutoire, un défouloir, un sacerdoce, une routine, une mission, une profession, une responsabilité. L'enseignant contemporain est une femme ou un homme, avant tout et ne doit pas être traité comme un sujet de réflexion abstraite ni comme un animal d'expérimentation en laboratoire, encore moins à la manière d'un être virtuel produit par le programme d'un ordinateur central (...).
L'enseignant est prêt à tout, même à la compromission. Il entend toutes les voix, même les plus haut perchées. Il est prêt à toutes les réformes sur lui-même et son enseignement. Il n'attend qu'un seul signe: l'écoute, et ne veut qu'une réponse: la confiance,sans laquelle rien n'est possible. La situation n'est pas désespérée, c'est le silence qui désespère après l'écho de sa propre voix renvoyé à l'expéditeur par le mur des convictions, des paroles acerbes, des idées reçues de ceux qui monopolisent le droit de s'exprimer à coups de grands principes et de citations de philosophes anciens, ou archaïques. »

Dominique Pelletier, professeur des écoles et directeur d'école primaire à Chouzé-sur-Loire ( Indre-et-Loire)

Il est clair que, si je me fais l'écho de ce cri, c'est que je le vis....parfois

Je cherche toujours à développer la formulation pédagogique : "la vie est un travail".
J'ai utilisé cette formulation pour une leçon sur les caractéristiques du vivant en CP, classe de Sophie Mellec, IMF, école d'application de Stang Ar C'hoat, Quimper. La leçon demande à être revue pour construire avec les enfants le concept de travail de relation qui n'a rien d'évident....

Voilà encore une constatation qui me pousse à essayer de développer cette pédagogie: les temps de loisirs sont des temps de travail mais orientés vers soi, vers la famille, vers la société, vers les amis: ils sont sources d'enrichissement même si notre société ne les prend pas en compte convenablement comme un élément de richesse. Il est regrettable que le travail "économique", directement rémunérateur, soit vécu par certains comme la seule source de fatigue et de peine alors que le travail du temps de loisirs provoque lui aussi la même peine mais son orientation vers une autre fin le rend plus attrayant. Pourquoi ne pas orienter notre travail économique, rémunérateur, vers sa fin sociale, plus élevée et consolante ?
Dans l'éducation, les maîtres ont sans aucun doute un rôle important à jouer en présentant le travail comme à la fois source de richesse personnelle et sociale, source de richesse matérielle (argent, biens...) et spirituelle (liens avec les autres, communication, réussite professionnelle...), source de peine (fatigue, caractère répétitif...) mais aussi joie. La valeur du travail bien fait, le goût de l'effort, le travail fait pour les autres ... quels beaux objectifs à proposer à l'enfant.
D'après le dictionnaire (Petit Robert, 1984) on distingue trois sens successifs au terme de travail:
au XI ème siècle: "état de celui qui souffre (y compris le travail de la femme lors de l'accouchement...)"
au XVème siècle: "ensemble des activités humaines coordonnées en vue de produire ou de contribuer à produire ce qui est utile"
au XIXème siècle: "activité organisée à l'intérieur de groupe social et exercée d'une manière réglée".
Cette profonde analogie avec l'organisme vivant n'a pas fini de m'étonner :
* le travail souffrance, est une dépense énergétique, la vie est endothermique, "coûte de l'énergie, est active; c'est la dimension de la vie qui correspond aux fonctions de nutrition. Ce que l'on peut donc présenter comme le travail de nutrition.
* le travail ordonné, coordonné, finalisé: la vie est "ordonnée à la vie" (?): c'est l'autonomie du vivant, c'est bien sûr son évidente finalité; c'est enfin ce qui correspond aux fonctions de reproduction: rien n'est plus prolifique que la vie, elle tend à se propager, elle s'accroche partout... Cela peut être le travail de reproduction.
* le travail social, c'est le principe si connu de la division du travail tant au niveau cellulaire qu'au niveau de l'organisme et même au niveau d'une société animale. C'est aussi la dimension écologique de la vie qui peuple la terre. Les organismes vivants ne doivent plus être considérés comme le fruit d'une sélection naturelle par le milieu mais comme faisant partie d'un ordre harmonieux. De même, les cellules d'un organisme ne sont plus en compétition mais travaillent de concert au développement de l'organisme. C'est bien sûr la notion de fonction de relation ou communication qui est recoupée par cette dimension du travail. C'est donc ce que j'appelle le travail de relation.

A ce sujet je viens de parcourir le livre "De l'enseignement des sciences à l'école primaire; l'influence du positivisme", Pierre Kahn, 1999, Hatier formation... un livre à recommander, quelques extraits commentés (merci, mille fois merci à Emmanuelle Cavan qui me l'a passé et qui a laissé dans cet iufm une trace ineffacable de gentillesse... nous pensons bien à vous et à votre famille).
La bulletin de la Société des Agrégés de l'Université (l'Agrégation n° 387) s'ouvre par un éditorial de Geneviève Zehringer, présidente de la Société, dont voici un court extrait :
« La question qui importe est donc de savoir si l'éducation nationale peut se passer des disciplines, l'éducation nationale, qui, comme le veut la Constitution, organise l'enseignement public, gratuit et laïque à tous les degrés.
Ceux qui choisissent d'y répondre par l'affirmative doivent alors accepter de considérer sous leur vrai jour les entreprises qu'ils cautionnent ainsi, et se préparer à assumer la responsabilité de leurs conséquences sur la qualité de l'enseignement reçu par les élèves.
D'ores et déjà ont été prises de nombreuses décisions officielles, directement inspirées des rapports que nous avons commentés :
- fondation des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, préconisés par le Rapport Bancel, dont l'idée directrice est que l'efficacité du professeur est largement indépendante de la compétence qu'il a acquise dans la ou les disciplines qu'il devra enseigner ; dans tel IUFM, par exemple, un séminaire invitait les professeurs. stagiaires à réfléchir sur le sujet suivant : " Ce que l'on enseigne le mieux, c'est ce que l'on a le plus besoin d'apprendre ".
- réformes du CAPES, surtout du CAPES interne ( réservé aux enseignants en exercice) qui traitent la compétence dans la discipline comme quantité négligeable : après la réforme du 25 mars 2000, le CAPES interne ne comporte, en sus d'une épreuve orale dite " professionnelle" ( c'est- à- dire ne portant pas sur la discipline), qu'une seule épreuve écrite, qui porte par exemple en lettres classiques à la fois sur des textes de littérature française, de littérature latine et de littérature grecque, textes latins et grecs étant fournis " en traduction", " sauf un court passage en langue originale".
- réduction incessante des horaires consacrés à l'enseignement des disciplines et attribution des heures prises sur les horaires d'enseignement à des activités d'une autre nature ( heures de vie de classe), ou à des activités ne portant pas obligatoirement sur le programme d'une discipline : " travaux personnels encadrés" au lycée, " travaux croisés" au collège où ils ont succédé aux " parcours diversifiés", dont un document officiel précise que " l'apprenant ( sic) et non la discipline en est le point de départ" ; le même document reconnaît que le " défi" de ces parcours diversifiés est de " répondre à l'hétérogénéité évidente des élèves" ; la scolarité étant en effet, aux termes du rapport annexé à la loi de 1989, la réalisation du projet personnel de l'élève, le passage dans la classe supérieure est devenu quasi- automatique, de sorte que les classes se trouvent constituées d'élèves très divers dans leurs acquis scolaires et qui ont beaucoup de mal à étudier le programme au même rythme ; les inspecteurs eux- mêmes sont invités à ne pas trop tenir compte du contenu de l'enseignement, à " ne pas s'enfermer dans une logique disciplinaire".»
06/2001 - Dans les médias, le thème de la centralisation est à l'ordre du jour, notamment pour la Corse. Il est clair que les iufm s'inscrivent dans cette démarche gouvernementale de centralisation à outrance. Je pense que c'est une des raisons profondes politiques de leur inefficacité.

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