Enseigner les SVT à l'école primaire

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Cette partie se voudrait professionnelle mais elle reste assez artificielle car elle est rédigée à l'attention des PE1 qui préparent le concours. Les conseils ci-dessous visent donc plus à aider à la préparation d'une épreuve strictement écrite (analyse d'une séquence et analyse d'une production d'enfants) plutôt que guider réellement les enseignants dans leur préparation effective de séance, comme ce sera fait pour les PE2.

REMARQUE liminaire:
Que ce soit dans l'analyse de séquence ou dans l'analyse de productions d'enfants, il manque toujours l'essentiel :
* le niveau réel de l'enfant et de la classe (l'indication du cycle est loin d'être suffisante, on sait tous chaque école est particulière)
* la personnalité de l'enfant qui est toujours inconnue quand on fait une analyse de production alors qu'elle est connue du maître dans sa classe
* la démarche de l'enseignant (place de la séquence par rapport au projet d'école, situation dans la progression annuelle, particularités locales...).

L'analyse est donc bien un EXERCICE qui permet à celui qui le pratique de se former et certainement pas un JUGEMENT qui viserait à former l'auteur des séquences ou des production utilisées.
L'analyse n'est donc pas une critique, même constructive, c'est une réflexion (critique) à partir d'une progression ou d'une production sorties de leur contexte.

1. les séquences

Si la préparation de séquence doit faire l'objet d'un apprentissage professionnel, notamment pour les IPP, il sera surtout utile pour vous, candidats au concours (CRPE: concours de recrutement des professeurs des écoles), de travailler leur analyse. Ces séquences peuvent apparaître dans le deuxième volet (8 points) de l'épreuve écrite d'admission, soit qu'elles vous soient données à l'analyse, soit qu'elles vous soient demandées à la construction.

préparer

définir un ou des OBJECTIFS

savoirs : formuler les connaissances que l'on désire que les enfants acquièrent par des mots précis, adaptés à leur niveau; ne pas avoir peur d'utiliser du vocabulaire spécialisé ; mais ne pas limiter les connaissances à des définitions, les concepts doivent aussi être précisés, par exemple ne terme de fonction.

savoir-faire : compétences disciplinaires (dessin ou schéma d'observation, dissection, observation à la loupe, conception d'une expérience, d'un montage....) ou compétences transversales (lecture et compréhension d'un texte scientifique, recherche documentaire, rédaction d'un compte-rendu, communication-discussion...)

programmer la PROGRESSION

situation(s) déclenchante(s) prévisibles, susciter et mettre en forme les questions (problèmes si l'on se réfère à une ébauche de démarche scientifique)

prévision des activités soit induites à partir d'hypothèses émises par le maître ou les élèves ou provoquées par les événements prévisibles (travaux, sortie...) avec préparation du matériel de la durée approximative de la répartition éventuelle en groupe...

prévision de la production qui sera demandée à la classe ou à chacun des élèves : orale (mise en commun), écrite (lignes de compte-rendu et/ou dessin dans la plupart des cas), audiovisuelle (photos, films, panneau, livre, exposition.....)

choisir le type et la place (éventuellement la fréquence pour une longue activité) de l'ÉVALUATION

Il est conseillé de réaliser un document écrit de type "fiche de séquence"
La réalisation peut très bien être individuelle suivie d'une simple concertation entre collègues ou bien être le résultat d'un véritable travail en équipe ce qui est bien sûr toujours plus long, demande une certaine habitude et surtout la cohésion de l'équipe pédagogique, mais qui, aux dires de tous, est nettement plus enrichissant pour le maître.

Dans la plupart des séquences proposées lors du concours ces différentes parties un peu théoriques sont respectées mais par contre il existe des disproportions, des maladresses et surtout des étapes non formulées. A vous de les mettre à jour dans vos analyses de séquences. On vous demande plus de faire un commentaire positif que d'émettre des jugements de valeur parfois hâtifs, même si les formateurs eux-mêmes (dont je fais partie) tombent souvent dans cet écueil

réaliser

de la souplesse et encore de la souplesse et surtout de l'attention aux élèves.
les grands principes vous seront donnés en SSH.
Ne pas se figer dans l'accomplissement de sa fiche de séquence, laisser la place à l'imprévu, même si l'exercice de l'autorité fait partie du métier. Par contre si un enfant se blesse au milieu de la séquence, ce sera d'autres compétences qu'il faudra mettre en œuvre que des compétences disciplinaires : polyvalence, polyvalence.

Pour le concours, seules des indications sur le déroulement de la séquence vous sont données. Elles ne rendent pas compte de l'ambiance et sont souvent idéalisées car une activité est bien souvent morcelée alors qu'elle apparaît artificiellement unifiée lors d'un compte-rendu de séquence. Des indications plus proches du vécu sont données sur le site de La main à la pâte.

analyser

il n'est pas nécessaire de faire une véritable analyse après chaque séquence, mais il est utile de revenir sur le déroulement une fois l'activité terminée, pour apprendre et progresser. Lister les échecs, les lenteurs, les obstacles rencontrés. Ce travail est bien évidemment plus riche en équipe si les séquences ont été réalisées dans des groupes différents. On parle souvent de mutualisation pour désigner ces échanges. Cette activité particulièrement formatrice est couramment pratiquée à l'iufm.

L'exercice d'analyse est justement celui qui est demandé lors de l'écrit du concours. Il est de bon ton de proposer des prolongements d'activité ou des améliorations suscitées par la séquence analysée.

Dans le vécu, une séquence est beaucoup plus SOUPLE. Les situations déclenchantes sont imprévues. Certains maîtres préfèrent chaque année inventer des progressions nouvelles à partir de thèmes choisis en début d'année de façon individuelle : au "coup de cœur" pour une exposition, une sortie, une compétence particulière d'un parent... et ils jettent toutes leurs notes en fin d'année. Ils insistent alors sur le côté personnel, original de chaque classe et donc de chaque apprentissage. Cela les aide aussi peut-être à évoluer et à ne pas sombrer dans la monotonie d'un métier qui demande sans cesse de renouveler son énergie.
D'autres par contre préfèrent garder la trace de toutes les situations vécues et les remodeler éventuellement chaque année. Ils ont ainsi l'impression de mieux emmagasiner des expériences et se sentir plus à l'aise dans toutes les situations.
Le maître idéal n'existe certainement pas. A chacun sa personnalité.

Exercice
revenons donc sur le document 6 du concours de Rennes 1999, et faisons son analyse en suivant les questions posées (N'hésitez pas à vous reporter aux instructions officielles vues précédemment pour cette partie de l'épreuve):

Le document 6 présente une séquence proposée dans le cadre d'activités scientifiques "découverte du monde au cycle 2". Analysez la démarche suivie et précisez l'intérêt pédagogique de chaque étape. Vous évaluerez la pertinence de ce travail. (Une réponse synthétique d'une page maximum est demandée).

une fleur, semeuse, semence

2. les productions d'enfants

Cette épreuve du concours est incluse dans la deuxième partie du premier volet (4 points) ou dans le second volet (8 points). C'est le plus souvent un dessin mais cela peut être un texte ou un ensemble de questions récoltées par le maître sur un sujet.

Cette épreuve est à mon avis strictement artificielle (un exercice de style) étant donné les inconnues concernant l'enfant qui a produit ce travail, ainsi que celles concernant l'environnement scolaire et la progression choisie par le maître. Je vous conseille donc surtout LE BON SENS pour apprécier toutes les facettes (compétences transversales et disciplinaires) du travail présenté:
* orthographe et écriture ou syntaxe s'il s'agit d'un texte
* soin et qualités artistiques s'il s'agit d'un dessin
* concepts scientifiques dans tous les cas

Le but principal de cet exercice est, à mon sens, de vous entraîner à reconnaître, à partir d'une production d'élèves, les concepts qui y sont exprimés, en vous éloignant le l'attitude du censeur qui juge et note ou de celui qui ne fait que corriger les erreurs. Il est probable que dans votre pratique courante vous n'ayez peut-être pas le temps de détailler chaque approche de chacun des enfants mais cette habitude prise pendant ces années de formation vous aidera sans aucun doute à éviter les jugements hâtifs.
L'idée principale peut être exprimée ainsi :
Quel est le concept scientifique sous-jacent à cette production (on parle aussi de représentation ou encore de représentation première, même si les interprétations de ces notions dépendant des théories de la connaissance auxquelles vous vous referez) ? En quoi diffère-t-il du concept que j'ai souhaité enseigner ? D'où vient l'éventuel décalage ? Peut-il être conservé comme source de diversité au sein de la classe ou bien est-il réellement erroné ?
Sur cette dernière question il n'y a pas toujours de réponse tranchée ; pour ceux que cela intéresse je conseille vivement la lecture du chapitre de G. Canguilhem sur la théorie cellulaire par exemple qui montre combien les théories philosophiques sous-jacentes sont variées et comment, de nos jours , un scientifique peut très bien s'opposer résolument à cette théorie sans pour autant être qualifié de non scientifique, ce qui pour beaucoup est synonyme de charlatan, alors qu'il existe certainement de nombreux autres modes de connaissances tout aussi certains que la méthode expérimentale.
Pour ceux que cela rebute, je précise en quelques mots ma pensée : il ne vous viendrait certainement pas à l'idée de mettre en doute l'idée que tous les êtres vivants sont composés de cellules et que toute cellule est issu d'une autre cellule ; et pourtant, cette idée simplificatrice est acceptable pour des organismes unicellulaires mais dès que l'on s'adresse à des pluricellulaires on observe des phénomènes curieux comme la division du cytoplasme en territoires possédant chacun un noyau, ou encore, de façon plus courante, le fait que les végétaux supérieurs aient un cytoplasme en continuité entre la plupart de leurs cellules (par les plasmodesmes), ou encore la présence de ponts cytoplasmiques entre les cellules de la lignée germinale mâle chez de nombreux animaux, dont les mammifères...bref la théorie cellulaire est bien encore de nos jours une théorie et non un fait... pour faire un petit tour d'horizon historique et philosophique, allez donc lire le texte de G. Canguilhem sur la théorie cellulaire).

Remarque:
Dans les classes demander aux enfants d'exprimer ces concepts souvent erronés n'est pas une pratique courante ni sans danger:
Je cite Raymond Tavernier dans "Enseigner la biologie et la géologie" (Bordas, 1996): «Important : pour éviter de fixer les erreurs, il est utile de redonner aux élèves, à la fin de l'étude, leur "représentation initiale" pour qu'ils fassent eux-mêmes l'inventaire de ce qui est inexact». Cet auteur était encore plus catégorique dans "L'enfant s'interroge sur son corps, guide du maître" (Bordas,1976, p 22-23): « Il n'est pas interdit au maître de demander une telle représentation à ses élèves. Mais il est évident que cela ne peut être qu'exceptionnel au cours de la scolarité de chaque enfant. D'autre part des précautions doivent être prises : - ces dessins doivent être le point de départ, le support d'une discussion au cours de laquelle les enfants préciseront leurs interrogations.... - ces dessins doivent être critiqués. Si vous laissez croire, par votre silence, que les représentations sont exactes, vous risquez d'ancrer les erreurs.... - au terme des recherches, demandez aux élèves une nouvelle représentation ».

Je renvoie enfin aux théories connexionnistes actuelles (Jean-Marie Vigouroux, communication personnelle) selon lesquelles la réactualisation de concepts erronnés dans la mémoire proche conduit toujours l'enfant à renforcer ces concepts. Ce qui va tout à fait dans le sens de prudence proposé par R. Tavernier. Si l'enseignant se doit d'essayer d'être fin psychologue, dans le sens où il ne peut négliger la personnalité de chaque enfant, il n'a ni le temps ni les compétences pour faire une analyse psychologique de chaque enfant à toutes les étapes de ses apprentissages. L'analyse de productions d'enfants est formateur, et pour vous un exercice de concours, mais il n'est certainement pas un mode de travail courant à conseiller dans les classes. L'"émergence des conceptions initiales" va dans le même sens et doit être prise avec beaucoup de précautions.

Exercices : trois exemples pour montrer les artifices:
* Un extrait de communications orales entre élèves sur un thème de géologie (toujours le concours de Rennes 1999)
* Un élément de "fiche d'expérience" d'élèves (Rennes 1996)
* Deux schémas d'enfants dans le chapitre sur la digestion du Tavernier.
Chaque exemple est analysé dans le cadre sur fond jaune qui lui fait suite

Extrait des échanges dans un des groupes ( trois élèves A, B, C. L'élève C note réponses et questions) :

A : Là c'est les premiers des poissons, des amphibiens, des reptiles, des mammifères, des oiseaux, des hommes.
B : Oui, c'est la suite de l'autre. Et non, non c'est un bout de l'autre, il y a 500 et période actuelle sur les deux. Oui, c'est un bout de l'autre.
C : C'est l'histoire des premiers de tout
B : Oui et ils ne sont pas apparus tous en même temps. C'est la réponse à la question 3 du tableau. Tu écris ( C écrit).
A : Oui et peut-être que les poissons ont donné les amphibiens, les amphibiens les reptiles, les mammifères les oiseaux, les oiseaux l'homme ( hésitations et rires)
B : Eh, c'est pas ça ! C'est les singes qui ont donné les hommes. Des singes qui se sont tenus debout pour pouvoir faire des outils avec leurs mains.

C : Il y a des premiers partout, ils sont venus d'où alors ? Et le premier des premiers ? Il vient d'où ? On n'a pas de réponse pour ça !
B : Ils se sont formés dans la nature tous les premiers... comme ça, quelque part !
C : Mais c'est pas écrit, on ne peut pas répondre . Et comment ils savaient faire des pattes, des ailes... ( silence) On écrit cette question ?
B : Oui
A : Oui... Mais je sais, je sais, c'est une bête d'avant qui voulait aller plus loin , alors elle a fait des ailes pour voler en mettant des pattes comme ça ( geste).
C : Mais les plumes , si tu mets tes bras comme ça longtemps, tu n'auras pas de plumes ( rires)
A : Et comment on a su qu'ils sont apparus à y a 450, 390, 340... millions d'années ?
C : On a trouvé des morceaux, des squelettes dans de la vieille terre, comme les Dinosaures. J'ai vu à la télé des savants qui cherchaient des morceaux et des œufs je ne sais pas où en France. Ils cassaient même des gros cailloux parce que les os étaient rentrés dedans.
B : Oui, c'est des fossiles que ça s'appelle !
A : Oui, mais comment ils ont eu les dates ? (silence)
C : On écrit la question.

Repérez dans les propos des élèves A, B, C ce qui est exact et ce qui est inexact sur le plan scientifique. Justifiez vos choix.
Le sujet précise que nous sommes dans une classe de fin de troisième année du cycle des approfondissements, qu'un document a été distribué présentant deux échelles chronologiques avec les dates des apparitions des grands groupes animaux et végétaux. La consigne est la suivante : lire le document, rechercher les réponses aux questions posées précédemment (lors de l'étude d'un article de revue scientifique sur l'espoir de trouver de la vie sur Mars), noter les nouvelles questions que vous vous posez.

L'appréciation syntaxique du discours oral de fin de 3ème cycle de l'école primaire montre pour les trois élèves des lacunes dans la construction de la phrase, l'accord en nombre.... bref, très peu de maîtrise du français.
Les consignes ne sont pas globalement suivies mais on n'est pas sûr d'avoir la totalité des échanges du groupe rapportées dans cet extrait, on ne peut donc en tenir compte.
Pour ce qui est de la compréhension du document, l'échelle du temps différente pour les deux schémas semble avoir été comprise (B) ainsi que la position dans le temps de tel ou tel groupe (notion d'apparition).
Pour ce qui est du plan scientifique il y a des idées intéressantes à noter. Succession dans le temps et succession évolutive (l'idée que le document ne soit pas complet n'est pas exprimée). La confiance presque totale envers le document au statut "scientifique" ou tout simplement le souci de répondre à la question posée avec les documents fournis ? (C : Mais c'est pas écrit, on ne peut pas répondre). L'origine de l'apparition des premiers êtres vivants et des inventions au niveau de chaque groupe. "La fonction crée l'organe" illustré par les bras et l'actualisme "naturel" (a priori ?) illustré par les plumes. Le problème de la datation. La notion de fossile mal comprise.
Que de travail pour remettre ces idées en ordre : à revoir absolument l'actualisme (ce qui est passé n'est plus mais on peut penser que les lois expérimentales actuelles étaient aussi valables par le passé et donc que l'on peut les utiliser pour essayer de retrouver les événements passés) ainsi que les méthodes de datation (datation des couches successives qui renferment des fossiles de plus en plus anciens au fur et à mesure que l'on creuse profondément les couches de terrain empilées ; et datation par des méthodes chimiques avec une mesure qui permet de donner un âge approximatif si certaines conditions sont remplies), la notion de fossile (reste d'être vivant plus ou moins transformé en roche (en même temps que la boue ou le sable qui l'entourait) selon son âge et les conditions de conservation... les fossiles sont rares), puis, secondairement, donner des pistes sur les mécanismes de l'évolution et sur les théories évolutives.


Cette fiche s'insère dans une séquence complète et la question était : évaluez la fiche de présentation de l'expérience et complètez-là si besoin est. On précise que cette fiche correspond à la mise en place de l'expérimentation. On précise que le problème posé est de savoir si les grains jaunes sont des œufs de chenille ou non. Ils sont été récoltés par les enfants dans un élevage de chenilles sans papillons mais avec des chenilles, dont certaines ont mué (mues larvaires et cocons) et des choux dont se nourrissent les chenilles. Les enfants de ce groupe auront la surprise de voir, dans leur bocal, quelques jours plus tard, des petits insectes volants qui ne sont pas des papillons....

Ces deux schémas ont été faits par deux enfants dont l'âge est inconnu et qui n'ont pas eu de cours portant spécifiquement sur la digestion ; les indications de sources sont très insuffisantes, la question réellement posée n'est pas certaine: on leur a demandé de représenter l'intérieur de leur corps (à l'intérieur d'une forme ? uniquement leur appareil digestif ? )... (Tavernier, p 77 )

Il est d'usage de présenter les évaluations de productions sous forme d'un tableau indiquant les acquis et les inexactitudes par rapport aux notions exigibles au niveau considéré

Acquis
Inexactitudes
dessin de gauche
dessin de droite
dessin de gauche
dessin de droite

position des organes

globalement correct

-

coeur médian, foie trop bas ainsi que l'appareil digestif réduit et placé trop bas

---

nom des organes/orthographe

assez bon/moyen

-

aucun nom connu

présence des principaux appareils (respiratoire/circulatoire/excréteur/digestif/reproducteur)

poumons à 4 lobes

tous manquent sauf l'appareil digestif mais qui est scindé en deux tubes

relation entre les appareils circulatoire/digestif/excréteur

l'appareil digestif va de la bouche à l'anus

aucun, ni sang, ni même entrée/sortie des aliments/déchets

terme de tuyau pour le tube digestif

concepts erronés

Les organes séparés sont accolés les uns aux autres. Il manque les relations fonctionnelles entre organes. la notion d'appareil n'est certainement pas connue.

Seul l'appareil digestif semble exister. La séparation de l'eau et des aliments est aussi une erreur.

En conclusion, même si les schéma de gauche semble au premier abord bien meilleur que celui de droite, la notion de tube digestif ouvert aux deux extrémités étant la seule présente dans le schéma de droite, l'élève qui l'a réalisé par peut-être avec une conception moins mauvaise que celui qui a fait celui de gauche, du moins pour l'étude de la digestion....

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